新课程教学实践中的几个问题

         （作者单位：西南大学）

［摘  要］在新课程全面推广的背景下，教学实践中出现了忠实于规训的机械操作和形式化的误读倾向。这些倾向不利于课程改革的深入推行。作为新课程具体实施者的一线教师，要合理面对规训，避免误解，在改革过程和教学实践中成为一名自主的教学实践者。

［关键词］新课程；规训；误解；独立

新一轮基础教育课程改革从倡导至今，由实验进入到全面推广的阶段。在这一过程中，新课程俨然成为整个基础教育改革的中心话语，成为研究和指导基础教育教学实践的基本理念。然而，新课程归根到底要在真实的场景中进行教育教学改革实践，这就需要我们走出纷繁复杂的文献与无止境的论证和讨论，走进课堂，走近教师，倾听来自学校、来自课堂的真实的声音。

一

新课程可以称得上是一种规训。什么是规训？米歇尔·福柯把它定义为“规范人的多样性的手段”。来自社会或上层组织的制度、规定，往往对个体行为具有规训的作用。批判理论的权力模式理论认为：社会世界的组织方式产生了一种通过文化安排来对社会成员形成的实际统治，而这种文化安排是由大规模经济政治组织的活动领域所塑造的，这种文化统制的实现不需要运用计谋，但能将自主行动的主体还原到对塑造社会生活的文化范畴的简单反映的程度，造成主体性的崩溃。

2001年7月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。之后，一些教育专家、学者竭力论证其观点的正确性。《纲要》尽管有“试行”二字，但多数的教育行政主管部门都将其作为推行教育教学改革的行动指南。学校和教师作为社会制度下的个体，无疑要遵循国家倡导的教学信念和通行的教学方式。于是，新课程就逐渐构成了学校和教师不容质疑、无需反思、绝对正确的行为背景，成为了规训学校和教师教育教学实践的新工具。

下面我们来看几段有关教师对新课程看法的采访实录：

“新课程就是要让学生活动起来，不要总是读死书。”

“教师需要边教学边做科研。我们的确不知道怎么样搞科研，但这是教育专家提出来的，肯定是好的。”

“我自己也需要充电，不可能一辈子教书都一个样子。现在的孩子不好教，教师需要学习一些新的观念和知识。不少教师都在进修，有的还在读在职研究生呢。”

“不实施怎么行呢，这是国家制定的，学校也有文件，全国都在实行嘛。”

“Ｘ老师的课堂教学气氛很活跃，学生都特别喜欢上他的课，我也常常去听。我们都是师范学校毕业的，对教学的理解就是把知识讲给学生听就行了，没有这么多花样。”

“现在提倡素质教育，家长都望子成龙心切，什么班都想让孩子上，有的家长喜欢挑老师，要选寓教于乐的教师。”

很显然，教师的谈话中反映了是一些新课程理念，诸如改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交往与合作的能力等。但是，学校和教师把对新课程理念的接受等同于平日的文件学习或政治精神的领会，以致将新课程作为一种来自社会和集体的约束。在他们看来，如果要获得社会、社区的认同或取得更高的成就，就应该接受并熟悉这种具有时代性和主导性的教育教学理念。

笔者曾参与一次县级教师的评课讨论。县教育主管部门为了让教师更快地掌握新课程所倡导的评课方法，生硬地将评课讨论归入到几个步骤和模块的窠臼中，虽然形式上采用了新方法，但其实质仍停留在“应该”的规训中。

将新课程作为规训的教学实践，其特点是学校和教师应理所当然地接受改革，这种接受的背后可能是出于对新课程理念的实质性理解和接纳，也可能是不得已的被动接受，茫然地顺从“大流”，或者是毫无主观体验的模仿。他们所接受、顺从和模仿的对象不仅是新课程的理念，更是一切在这个潮流中似乎带点新课程理念“影子”的观念方法。

二

新课程主张“先立后破”的工作方针，但立什么、破什么并没有一个明确的说法。于是，“新课程”似乎又成了一个箩筐，装进这个箩筐的观念、方法均被学校和教师视为行动指南，而一些传统的教育理念和教学方法则被顺势扔在箩筐之外，成为被“破”的靶子。笔者在一份报纸上发现了这样一个教学故事：

一位学问、口才都很好的教师给学生连续上了3课时的语文课，几乎没有提问，结果，遭到不少听课教师的非议，认为这样“满堂灌”不可取。作者问一位老师：学生爱听吗？这位老师说，从学生到教师都很爱听。

在中小学校推行课程改革的过程中，这种现象并不鲜见：如果教师没有采用新课程所倡导的新的方式方法，进行“老”的教学实践，往往要被学校或同行视为墨守成规、不够创新。难道课堂教学中真的是要把系统讲授这样一些传统教学方法抛得一干二净或者将之边缘化，才算是进行课程改革？难道课堂教学只有按照《纲要》中所提出的所谓“质疑、调查、探究”，才能促使学生积极思考和师生交流？在这位语文教师的课堂教学中，学生也在思考，也有交流，只是这种思考和交流是缄默的、无声的而已。

“我以前很喜欢我们语文老师上的课，从头到尾娓娓道来，十分动听。可现在他经常拿着录音机或图片等物品来上课，还不断地向学生提问。虽然教具比以前多了，花样多了，但他的课没以前动听了。”

“学校的活动越来越多，一个活动接着一个活动，但直到活动结束，我们也不知道这些活动是在做什么。”

很显然，在新课程理念下，一些教师开始做一些变革——改变自己以前的教育教学方式，将一些新鲜的东西搬到自己的课堂教学之中。他们认为，提倡新课程理念就要破除传统教育的一切，在有意无意之间把新课程与传统教育对立了起来。这样一来，我们的教育观念无疑陷入了一种非此即彼的二元思维方式。的确，新课程所提倡自主学习、研究性学习是为了改变传统教育中学生“唯书”“唯上”的被动局面，但这并不意味着要彻底否定以往的教学方式、方法——并非在所有学校，也不是对所有教师和学生来讲，新课程都是灵丹妙药。受自身因素和教学条件的限制，很多学校和教师要真正理解、掌握并应用新课程理念和方法还需要时日。

一些学校和教师不仅在宏观的层面上对新课程有所误读，而且对新课程的具体观念也缺乏正确的理解。笔者在访谈和观察中发现，不少教师认为课程改革就是对课堂教学形式和方法的改变，并不需要在教学内容上多花心思，因而在教学实践中出现了令人堪忧的情景：只图课堂气氛活跃，热闹之后学生竟然连课文里的生字都不理解；用现代化的手段代替传统教学工具，学生对多媒体倍感新鲜，却忘记了对教学内容的实质性思考；赏识教育用到了极至，课堂教学中的一个简单问题，只要有学生回答，教师就会用一连串的鼓励，以致让学生觉得表扬和激励只是常规；不论教学内容如何，每节课都要以问代讲，一问到底，但其中有多少是具有思考价值的真问题值得怀疑；合作学习、研究性学习的标签到处飞，有的合作、探究不过是流于形式；似乎只要把新课程的一些概念、术语和措施大张旗鼓地进行宣传，就能体现新课程的基本精神……

以前有《教学大纲》时，教师上课喜欢依据《大纲》要求来进行备课，一节课的每个步骤甚至精确计算到分、秒。而新课程实现了由《教学大纲》向《课程标准》的转型，提供给学校和教师的只是一个开放性的、可生成的《课程标准》。于是就出现了一些教师手里拿的是新课标、新教材但仍然沿用老《教学大纲》、老教材来上课，即所谓的“新瓶装旧酒”的怪现象；至于综合实践活动这样的课程，一些教师认为有出版社和专家提供教辅材料和套路，自己只要按照这些模式进行模仿就可以了。就这样，真正的课程理念在表面的张扬中被误解。

教学形式永远是为教学内容服务的。无论教学情境设置得多么逼真，教学方法和程序设计得多么科学，教学组织形式如何多样化，最吸引学生的还是教学内容。手段超乎目的并不是实践中明智的行为。如果教师只是单纯地为活动而活动、为探究而探究、为参与而参与，综合实践活动、研究性学习以及参与式教学何以取得实效？如果不能提高教学质量，促进学生的全面发展，热衷于新课程在形式上的铺开，就不但会丢弃传统教学的优势，而且违背了课程改革的本意，使学校和教师陷入另一种教学的低效。

三

国家层面的课程改革实验是一种自上而下的改革实践，它的理念和措施通过强有力的行政手段和主流媒体的舆论引导，成为几乎所有学校和教师的规训。如果不能很好地理解、内化这种规训背后的思想，那么，作为教学实践者的教师就只能在形式上对新课程进行附和与响应，成为改革的“工具”，而不是思考的“人”。

新课程主张教育要从以物为中心转移到以人为中心，主张教学的现实性和实践性，提倡发挥教师和学生的主体性。如果教师和学生要在教育教学中以“人”的身份出席，那么，教师为什么不可以在课程改革中以“人”的身份出现呢？在课程改革中，一方面，我们应该充分重视国家、社会以及学校自上而下的革新的权威性和重要性；另一方面，我们也应该充分尊重教师的自主性，使教师真正成为教学实践的主体和课程改革中独立的“人”。

“既然教学要以学生为主体，那么，衡量教学是否有效的标准，就应是学生的感受、理解和收获的程度，而不是某种形式或方法的采用与否。”

“不同的学科所使用的方法不同，有的方法掌握不好会耽误学生的学习，倒不如采用自己熟悉且能保证教学质量的方法。”

“一般上午的最后一节课，我（语文教师）会把学生带到课外去，有时还跟生物老师合作，共同完成一节课。有的方法是自创的，还挺好用。”

这样的思考是值得期待的，它源于新的理念却又不拘泥于此。教师既没有盲目地追随潮流，也没有依葫芦画瓢，而是清醒地认识到自己能做什么，该做什么，怎么做才能达到最佳效果。课程改革的最终目的是让教师进行自内而外的课堂变革，不断地反思自己的课堂教学，找到课堂教学中存在的问题及其解决方法。

教师的教学实践应该具备以下基本特征：

第一，内外结合。所谓“内外结合”，是指教师要形成独立的精神和批判的意识，把自己的教学经验与新课程的理念有机地结合起来。作为教学实践的主体，教师在总结教学实践经验的基础上形成自己独特的教学信念和风格。教师应该具有一种开放的心态，乐于接受外界的新鲜事物。教师要吸收并消化外来的营养成分，出于外而形于内，形成坚定的教学信念和理想，进而指导教学实践。

第二，善于沟通。教师作为一个独立的教学实践主体，应持有敞开和革新的开放姿态。学校和教师要真正理解并接纳新课程的基本理念，重要的是形成适应课程的学校文化和教师文化。学校要通过民主、人本与科学规范相结合的制度文化的建设，形成沟通、合作的教师文化。

第三，富有创造。从某种意义上讲，教师的教学实践实际上是教师生命价值的体现和人生意义的实现，教学过程是一个充满生命力的过程，是一个个性张扬的过程。教师的教学实践不是盲目照搬某些既成的教学模式，也不是对某些教学理念的生吞活剥，相反，要有创造的精神和个性。

新理念也好，新方法也罢，归根到底需要教师来实践。而教师和学生一样，是独立的个体。教师的教学实践应该根据自身所处的教学环境、学校的实际情况以及教学对象的实际水平，以提高教学实践的效果为目标，不盲从、不偏信，有选择性地使用合理的教学理念和方法，形成独立的实践品质。

在课程改革中，教师是关键因素。不是用新课程去改变教师，而是教师用新课程去改变课堂。这种改变，不是千人一面的套用，不是千篇一律的照搬，而是主动进行自身的教学实践，用思想、行动和个性去诠释“新课程”。

结束语

在新课程背景下，当下的教学实践有忠实于“规训”的机械操作，也有形式化的误读。规训的积极结果应该是产生良性的秩序规范，而不是陷入一种新的依附或封闭。要合理面对规训，避免误解，就需要教师在改革的过程和教学实践中不迷信权威，不盲从教条，而成为一名自主的教学实践者，用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴巴说，用自己的大脑思考，根据实际情况进行教学，真正提高教学的效果和质量。